引言
到年，杜威已被公认为进步主义的一位最主要的发言人，不管他写什么文章，都保证有众多的感兴趣的读者。一点也不使人觉得意外，《民主主义与教育》一出版，立刻就在一些地区引起轰动。人们认为这本书是自卢梭的《爱弥儿》问世以来对教育学所作的最显著的贡献。在《民主主义与教育》这本书中，杜威开始探究民主、科学、进化、工业主义的教育含义。
在书的结尾部分，他对进步教育运动作了最明白、最全面的阐述。这本书的思想很丰富，又不图系统的说明。杜威既有启发性地、批判地评论了他以前的一些教育家，如柏拉图、亚里士多德、洛克、卢梭、康德、费希特、黑格尔、赫尔巴特、福禄培尔(不像他的门徒，杜威研究过哲学史），又明显地意识到同时代人在心理学、社会学和教育学上的发展。当然，这本书中的许多观点，他在更早的著作中已预示过，并带有一种人们早已熟悉的口气。
像任何名著一样，这部著作既是那个时代的反映，又是对那个时代的批判。它把进步教育许多不同的方面和谐地结合到一种范围广泛的理论之中，并使它们统一，为它们指出方向。正是它的出版，为教育革新运动带来了新的活力。杜威对民主主义的定义是从美国经验的材料上得来的。他认为，因为在组成社会的各种各样的团体中，关于分享共同利益的观点越来越不同，在这些团体中，相互影响和相互协调就更加自由，所以，需要盛行民主主义。
一个民主社会就是这样起变化的，就是这样尽可能明智地、科学地组织起来的。用杜威的话来说，这是“有意识进步的”。什么理论更能适合一个不断变动的社会、一个正在引人注目地改变习惯和信念的移民团体社会、一个知识分子感到在衰退但又迫切需要重建的社会？民主主义成为对“更完美的联合”坚持不懈的追求，成为一种连续不断的共同生活的社会过程。正如杜威年所设想的，一个“更有价值的、可爱的、和谐的”新社会是民主主义的具体体现。
杜威在他的民主主义概念中，设想了一种对教育的强制要求。杜威用社会的术语明确表达了教育的目的，确信教育最终将在个人改变了的行为、知觉和顿悟中显示它的成功。杜威给教育下丁定义：教育就是经验的改造和改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”这段话支配了他的生长概念。生长是杜威学说中用得很多的中心词。
教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。根据杜威的说法，教育目的不仅是教学生做公民、做工人、做父亲、做母亲，而且最终是使他们过最完满的生活。也就是既会连续增加经验的意义，又会连续提高指导后来经验的能力。生长的概念最终把杜威的个人理论与扩大的进步主义联系了起来。杜威希望教育不断扩大社会情境的范围，在这种情境中，个人能觉察到问题并作出选择，然后按照选择去行动。
他希望学校形成使个人《民主主义与教育》，能够控制环境而不仅仅是去适应它们的习惯，因此，希望每一代人在试图在后代身上培育的行为品质上胜过前辈。他提出，进步的社会应力图形成青年的经验，使他们不重演流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在进步。我们无疑还远没有实现教育作为改进社会的建设性媒介的潜在功效；也还远没有实现使教育不仅阐明儿童和青年的发展，而且阐明未来社会发展的理想，这些儿童和青年将是这个未来社会的成员。
杜威就这样阐述了民主主义与教育之间的一般关系，接着又谈到教育的特性，强调充满在教和学每一个方面的一种新的统一精神。杜威公开批判二元论。这使人回忆起他早期的黑格尔主义一一抨击劳动和闲暇、人和自然、思维和行动、个性和联合、方法和教材、心理和行为的历史性分离。调和这些二元论，就是在建立一种哲学“把智力看做是通过行动对经验材料进行有目的的改组”。只有这样的哲学，才能为“有意识进步的”社会利益服务。
在杜威抨击的所有二元论中，对他的进步主义观点来说，没有任何东西比文化和职业的传统分离更重要。杜威像他的同时代人维布伦一样，深人考虑文化和阶级的历史联系。几个世纪以来，文化就意味着拥有某几种知识，表明有知识的人是上流社会阶层的成员。从希腊时代起，文化就同与贫穷相对的富裕、与劳动相对的闲暇、与实践相对的理论联在一起。
因此，在学校课程中，文化意味着强调某些文学和历史的学科，特别是掌握古典学科知识和外语。对于杜威来说，这种文化概念必然强调的是阶级之间的差别而不是他们的共同性，是排斥而不是联合。此外，当文化对一些社会团体，如*治家、职员和知识分子团体来说完全是功利主义的时候，它对于另一些社会团体来说则是不公正的。因此，在排斥和不公正这两个方面，历史的文化观显然是势利的。
杜威认为，民主主义需要文化的重建以及与它相一致的课程；要把科学和工业学科设想为使很多人更了解周围生活的工具。这意味着把职业科目介绍到工业社会的生活中去，这些职业科目不仅能培养实用的技能，而且能作为更加理智的冒险事业的出发点。他强调说：“教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，为后来的应用做好准备。所有这些事情都应从属于教育，即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。”
生长意味着从现在的经验着手，并增加这些经验的意义。如果工业主义是当代的中心问题，那么，为什么不把它作为其他所有问题的关键而从它着手呢？达譬杜威得出结论说：从本质上看，没有什么学科本身具有自由或者文化的力量，任何科目在某种程度上（在尽可能广的范围内理解它），都是指一种文化。他写道，关于文化的定义，也许没有比“文化是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围，以及增加这种理解的正确性的能力”这一定义更确切的了。
就这一点而言，如果根据心理发展的目标进行适当的教学，那么，文化就能包括比平时仅包含科学和手工艺更为广泛的学科领域。那么，杜威将怎样回答斯宾塞提出的“什么知识最有价值”的问题呢？杜威提出，判断知识价值的标准应该是社会性的。他认为，规划课程时，必须把要素放在第一位，而把精炼放在第二位。“凡是社会方面最基本的事物，换言之，凡是与最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。
全于代表特别群体和专门职务需要的事物，应该是第二位的。”对一个阶级来说是狭隘的功利主义教育，对另一阶级来说广泛的通才教育，在这种地方民主主义是不能兴旺起来的。在共同生活的问题上，人们安求一种晋及教育；在“旨在提高社会意识和兴趣”的问题上，人们要求一种广泛的人文教育杜威是否真正解决丁课程的重点问题呢？当然，课程的重点问题县一个未解决的问题。
因为杜威的标准是如此模糊，以致对评判课程计划没有多少帮助。美国教育史全是一些特殊团体的例子，是这些团体“在更广泛的公共利益上”推行自己所喜欢的教育改革方案。伍德沃德很快就从手工训练对华盛顿大学学技术的学生是有用的看法改变为它对每一个人都是有用的。贝利使得人们对自然学科的看法也有了同样的飞跃。这毕竟是许多年来以人民的名义做一切的民主*治的一条规则。
那么，作为一种评判标准的社会价值所固有的困难也更大了。一位评论家曾敏锐地注意到这些困难，并告诫人们说：“在杜威理想的社会制度中，任何个人都不希望过隐居生活（反映他的自我意识）。人们认为隐居是一种有罪的奢侈。每个人都应该记住：自己毕竟只是“修正和改变以前接受的信念的代理人＇。总之，人们不得不确信，尽管杜威先生出色地捍卫了个人主义，但他的道德理想实际上是“善于交际的人，“杜威承认这些源于进步主义本身的困难。
从本质上看，人们肯定会将他的系统阐述看成贺拉斯·曼思想的继续。在普及学校教育方面，杜威看到了在更广泛的民主化过程中具有决定性意义的第一步。但是，如果没有随之变革学校教育本身的性质，那么人就会丧失社会的含义。这个变革的关键将是建立一种新的文化观。
结语
这种文化观超越了仪仅包括语言和文学的传统偏见，扩大到了包括一切有关的人类事务。杜威像贺拉斯·曼一样，承认教育是一个有关个人生长和发展的问题；他也像贺拉斯·曼一样，把重点永远放在社会、团体和公众的经颈万面。杜威最终认为，只有在扮演适当角色的学校教育得到普及的时候，民主主义才会实现。因此，在教育变革中，他看到了一个“有意识进步的“社会最重要的工作。